ملاحظات معرفت شناختی در تهیه مواد آموزش الکترونیکی

دکتر عیسی ابراهیمزاده

استادیار دانشگاه پیام نور

 

چکیده: گسترش روزافزون استفاده از فناوری اطلاعات ارتباطات شبک ها رایان ای در حیطـه آمـوزش پرورش لزوم توجه به توصی ها تربیتی رعایت اصول پداگوژیکی را مـشخص سـاخته تولیدکننـدگان مـواد آموزشی الکترونیکی هم کم وبیش خودرا ملزم به رعایت آن می دانند. اما به نظر میرسد که در فرایند ایـن تولیـد ملاحظات معرفتشناختی که هم به لحاظ آموزشی وهم به لحاظ انتقال درست مفاهیم ایجـاد درک مـشترک میان یاددهنده یادگیرنده از اهمیت زیدی برخوردار است، مرد غفلت قرار گرفته اسـت . مقالـه حاضـر کوشـشی است برای جلب توجه دستاندرکاران تولید مواد آموزشی برای یادگیری الکترونیکی به مسایل معرفتشناختی.

 

واژه های کلیدی : یادگیری الکترونیکی، معرفت شناسی، تولید محتوا، واسط آموزشی، یـادگیری مـشارکتی، هرمنوتیک، اثبات گرایی، نظام مدیریت یادگیری، اسکورم، اشیای آموزشی اسکو

 

مقدمه

یادگیری الکترونیکی با اینکه یک پدید جدید در حیط آمـوزش پـرورش مطالعـات فراینـد یـاددهی

یادگیری محسوب میشود، گسترش غیر منتظر ای در جهان پید کرده است. زیـر ایـن نـوع یـادگیری فرصـت مناسبی از طریق ایجاد جامعه نوینی از یادگیرندگان برای نظام های آموزش رسمـی غیـر رسمی فراهـم کـرده است تا اعضای آن به صورت بر خط (online (یا نا برخط (offline (به یاددهی یادگیری تعاملی مشارکتی بپردازند.

این نوع یادگیری که بر پایه استفاده از فناوری اطلاعات ارتباطات شبک ها رایان ای جهانی شـکل گرفتـه است، همچنین فرصت جدیدی برای رشد توسعه مدارس، آموزشگاه های فنی حرف ای دانشگاهها به ویـژه در سطح تحصیلات تکمیلی فراهم ساخته تا دست اندرکاران آموزش پژوهش بتوانند دسـت آوردهـا، تجـارب، اسناد مدارک علمی یافت ها پژوهشی خود را در سطح ملی بینالملل مبادله کنند یا حتـی بـه طراحـی مواد آموزشی اجرای طرح های پژوهشی مشترک دست بزنند. اما شرط موفقیت ایـن حرکـت رو بـه گـسترش چیست؟

بسیاری عقیده دارند شرط اجرای موفقیت آمیز این است که بر پای نتایج تحیقات تربیتـی روانشناسـی تجارب بینالملل در زمین علوم تربیتی ملاحظات پداگوژیکی انجام پذیرد در برنامهریزی راهبردی بـرای آن ویژگیهای تاریخی، فرهنگی آداب سنن اجتماعی هر کشور مـورد توجـه قـرار گیـرد . ایـن شـرط بـرای موفقیت فرایند یاددهی یادگیری الکترونیکی شرط لازم است تردیدی در آن نمیتوان کرد اما کافی نیـست.

زیرا تبادل تجربه انتقال محتوای آموزشی محتاج پای ها معرفتشناختی مشترک نیز هست تـا تعامـل میـان یاددهنده یادگیرنده تفهیم تفاهم به طور کامل انجام پذیرد درک شترکی از محتوای آموزشی مفـاهیم ساز ها به کارگرفته شده برای انتقال آن داشته باشند.

یاددهی یادگیری فراینـدی است که تـاریخ تـحول گستـرده پیچیـد ای را پشت سر گذاشته اسـت. عوامـل بنیادی این فرایند همان یاددهنده (معلم) یـادگیرنـده (شاگرد) است. رابـطه یـن دو بـه صـورت پــویا بـا بـه کارگیری واسط ها آموزشی (media instractional (مانند گفتار شـفاهی سـخنرانی، متـون نوشـتاری چاپی امروزه آموزشافزارهای الکترونیکی برقرار میشود تا محتوای اصلی آموختنیها یعنـی دانـش، مهـارت ارزش از یکی به دیگری انتقال یابد یا در یک فرایند تعاملی مبادله گردد.

شکلگیری تداوم موفقیت آمیز رابط یاددهنده یادگیرنده در این فرایند به گرفتن بازخورد مـداوم از نتـایج آن بستگی دارد. این بازخورد به هر دو طرف امکان میدهد تا آثار نتایج فعالیتها خود را ارزیـابی کننـد. در واقع آموزشافزار درسافزارها به مثابه واسط ها آموزشی باعث میشوند که انتقال محتوا به صورت جـامع بهینه انجام پذیرد استفاده از بازخورد موجب میشود که میزان کیفیت یادگیری کنترل شود. با توجه به این اهمیت، مقاله حاضر قصد دارد نقش ملاحظات معرفتشناختی را در تهیه محتـوا آموزشـی برقـراری رابطـه تعاملی میان یاددهند یادگیرنده در جریان تربیتی مورد بررسی قرار دهد.

 

جدایی زمانی و مکانی

یکی از آثار نتایج توسعه فناوری اطلاعات ارتباطات در جهان امروز، تمایل رو به رشد جدایی زمـان مکـان است. در گذشته زمان فضا از طریق موقعی مکانی با هم ارتباط پیدا میکردند. رخداد یک پدید اجتمـاعی

نه تنها به زمان بلکه به مکان حتی محتوای آن نیز بستگی داشت. بنابراین تشخیص زمان مکان وقوع امری آسان بود. البته امروز هم زمان انجام امور با فضای آن ارتباط دارد، اما نه به واسط مکان. هـر عملـی ممکـن است در زمانی خاص در یـک مـکان صـورت پذیرد. اما آثار نتایج آن به همــان مکـان زمــان مــحدود نمیشود.یعنی بعـد از وقـوع بـه زمـان مکـان خاصی تعلق ندارد (مورسـین، 1993 .(آمـوزش از راه دور نمونـه کلاسیک این تعبیر از زمان مکان است. در این نظام، یاددهی یادگیری در هر زمان مکانی میتواند اتفـاق بیفتد. آموزش از راه دور روابط اجتماعی یادگیرندگان یاددهند(گان) را از محیطهای مشخص جدا مـیسـازد مجدداً در مقاطع نامشخصی از زمان فضا آنها را به یکدیگر پیونـد مـیدهـد. البتـه ایـن امـر سـبب گـسترش فردگرایی میشود که لحاظ تربیتی مشکل آفرین است؛ به همین دلیل امروز تعابیر جدیدی از محیط یادگیری ارایه میشود که در آن زمان فضا مکـان از نظـر اجتمـاعی اخلاقـی مـورد توجـه دقیـق قـرار مـیگیـرد.

پیشرفت های روزافزون در علوم رایانه ای، علوم آموزشی نظریـ ها یـادگیری، هوش مصنوعی شبک هـا رایان ای از یک سو عمومیت یافتن استفاده از رایان ها شخصی در منـزل محـل کـار قابلیـت دسترسـی همگانی به شبکه جهان گستر اینترنت بستر مناسبی برای ارایه مطالب آموزشی در هـر مکـان زمـان را ایجـاد کـرده است به طـوریکه محتـوای تولیـد شده میتواند میان سـکوهای مختلـف نـرمافـزار مبادلـه شـود از هزین ها اضافی جلوگیری گردد. این محتویات بـه راحتـی میتواننـد بین نظام های مختلف تولید شـده بـرای مدیریت یادگیری (LMS )نیز مبادله شوند.

روش طراحی استاندارد مورد استفاده در آموزش از راه دور نوعی رویکرد نظـام منـد (systematic )در فنـاوری آموزشی است که در گذشته توسط ارتش آمریکا برای آمادهسازی مواد آموزشی تدریس برنامهریـزی شـده بـه کار میرفت (جنکینز 1990 )امروزه شامل دست آوردهای گروه های استاندارد ساز مختلفی اسـت کـه رهبـری آنها را سازمان دفاع آمریکا به عهده گرفته است. ین استاندارد همانی است که امروز بـه اسـکورم (SCORM) معروف است. البته باید توجه داشت که اسکورم در واقع یک استاندارد محسوب نمیشود بلکه مدل مرجعی است که اساساً برای تولید کنندگان ابزارسازانی که نظام های مـدیریت یـادگیری (LMS )ابـزار تـألیف محتـوای آموزشی را تولید میکنند، ساخته شده است. با استفاده از این مدل مرجع تولیدکننده محتوای آموزشی به نیازهای خود پی میبرد تا محصول آنها با این مدل مرجع یعنی اسکورم مطابقت داشته باشد (مرکز فنـاوری اطلاعـات

ارتباطات پیشرفته شریف، 1383:23 .)

 

طراحی مواد درسی

طراحی یک درس فـراینـدی است شامل مرحلـ پذیـرش درس پیشنهـادی از ســوی مــؤلف تــا نـقطــه شروع تهیه مواد درسی. استفاده از الگوهای کاملاً تعریف شده یا استاندارد در امر طراحی تولید مواد درسی بـه طور تجربی بر یافت ها پژوهشی متکی است که در ساختار آن استفاده از رسان ها روشهای ارزیابی پیشرفت کنترل کیفیت بر حسب منابع محدودیتها به دقت پیشبینی میشوند سپس محتوای درس بـه شـکلهـای مختلف نظم یافت پودمانی، بلوک، واحد موضوع یادگیری (object learning )یا به اصطلاح مهندسـان نرمافزار “شئ آموزشی” در میآیند. سئوال مهمی که در اینجا مطرح میشود این است که آیا ایـن مـدل مرجـع حاوی دستاوردهای کاملاً تعریف شد ای هست که با تمام اهداف یادگیری تعیین شـده سـازگار بـرای تـدوین مواد درسی در همه رشت ها کاربرد داشته باشد؟ هر مدل یا الگویی که برای تأمین اهداف یادگیری تهیه میشود، اگر بخواهد حد وسیعی به کار گرفته شود مسلماً محدودیتهایی خواهد داشت. بنابراین مدل مرجـع یـا الگـوی

مورد استفاده فی نفسه مشکل آفرین نیست. این ایجاد ارتباط تنگاتنگ میان طراحی محتوای آموزشی بر مبنـای این الگوها بکارگیری نظری ها یادگیری روانشناختی ملاحظات معرفتشناخت اسـت کـه ایجـاد مـشکل میکند. دروس میتوانند به طور نظام مند از رویکردهای مختلف یادگیری بهره بگیرند . برای مثال بـاث (1979 ) شش الگوی مختلف یادگیری برای طراحی مواد درسی در آموزش از راه دور به کار گرفت دریافت که هر قـدر کنترل اهداف ثابت در یادگیری شدیدتر باشد، یاددهی یادگیری سهل تر انجـام مـیپـذیرد. بنـابراین گـرایش طراحان بیشتر به سمت مدلها الگوهایی تمایل پیدا کرد کـه اعمـال چنـین کنترلهـایی را امکـان پـذیر سـازد .

مدلهایی که اولاً بیشتر مبتنی بر روانشناسی رفتارگرا، ثانیاً مورد توجه مهندسان آموزشی است. در صـورتی کـه مشاهدات بعدی با نشان داد که امکان طراحی مواد درسی بر پایه رویکـرد هـای اکتـشافی “برونـر” انـسان گرایی کارل راجرز نیز وجود دارد نتایج حاصل از کاربرد این رویکردها نه تنها تفاوت چندانی با مدل های مبتنی بر کنترل شدید رفتارگرایانه ندارد، بلکه مطلوبیت بیشتری هم بـ رای یادگیرنـدگان دارد (جنکینـز، 1993 .)چـون هدف اصلی این مقاله پرداختن به ملاحظات معرفتشناختی است بنابراین وارد جستارهای مربوط به نظری هـا یادگیری چگونگی کاربرد آنها در مدل های مرجع میشود. زیرا بحثهای خوب مفید در این زمین ها انجـام گرفته خوشبختانه سازمانها گروه های استاندارد ساز زیر نظر سـازمان دفـاع آمریکـا یعنـی ایجـاد کننـدگان اسکورم نیز به آن توجه داشت اند (رجوع کنید به راهنمای تولید محتوای الکترونیکی دانشستان پیام نـور 1383 .)

آنچه به نظر میرسد در این استانداردها کمتر مورد توجه قرار گرفته همان ملاحظات معرفتشناختی است که در انتقال مفاهیم از سوی مؤلف به یادگیرندگان ایجاد درک مشترک میان آنها نقش اساسی دارد.

 

ایجاد درک مشترک

توانایی افراد در فهم متون درسی بر اساس سـطح معلومـات قبلـی مهـارت هـای زبـانی آنهـا متفـاوت اسـت.

متخصصان آموزش از راه دور اخیراً به توانایی درک یادگیرندگان در طراحی تولید مواد آموزشی توجـه ویـژ ای کردهاند. متنی که درک آن دشوار باشد میتواند دانشجویان را برای مطالعه بیشتر برانگیزاند حتی اگر محتویـات آن با زبانی ساده بیان شـده باشـد. آزمونهـایی بـرای سـنجش قابلیـت درک محتـوای درس اعـم از چـاپی یـا الکترونیکی وجود دارد که میتوان از آنها اسـتفاده کـرد. یکـی از معتبرتـرین آنهـا آزمـونهـایی اسـت کـه بـه تکمیلکردن معروف هستند. این آزمونها در واقع آزمـون درک مطلـب اسـت کـه در آن از افـراد مـورد آزمـون خواسته میشود تا جای خالی واژ ها کلیدی را که از مـتن برداشـته شـد انـد پـر کننـد. اعتبـار ایـن روش در پژوهشهای متعددی به اثبات رسیده نشانگر آن است که آیا خواننده میتواند معنای متن واژ ها بـه کـار رفته در آن را درک کند؟ یک مطالعه روی 172 دانشجو در زلاند نو با استفاده از این آزمـون انجـام گرفـت کـه نتایج آن فاجعه آمیز توصیف شد. زیرا مشخص شد که از شش درسی که مورد مطالعه قـرار گرفـت دانـشجویان قادر به درک متن فقط یکی از آنها شده بودند. امتیازات پنج درس دیگر به قدری پـایین بـود کـه تردیـد بـرای مردود شدن دانشجویان در آنها بـاقی مـیگذاشـت (جنکینـز، 1993 .)ایـن مـشکل در جوامـع چنـد زبانـه کـه یادگیرندگان به زبان غیر مادری خود تحصیل میکنند باز هم حادتر است. متأسفانه موسسات آمـوزش از راه دور این مطالعات را روی مواد آموزشی خود انجام میدهند. چه تعداد از این مؤسـسات مـیتواننـد اطمینـان داشـته باشند که دانشجویان، کتب درسی ارایه شده را میفهمند؟ البت دانشجویانی کـه در سـطح دانـشگاهی تحـصیل میکنند لازم است مطالعات خود را طوری گسترش دهند که بتوانند با این متون دست پنجـه نـرم کننـد . امـا رعایت اصول خاص به ویژه توجه به ملاحظات معرفتشناختی میتواند تا حدود زیادی از دشواری درک مطالـب

به کاهد مؤلف خواننده را به یک درک مشترک نزدیک سازد.

 

 راهبردهایشناختی مقدم های بر ملاحظات معرفت شناختی

قبل از پرداختن به ملاحظات معرفتشناختی لازم است اشار ای به راهبردهایشناختی در طراحی تألیف مـواد درسی بشود. این راهبردها به چهار گروه تقسیم میشوند.

 

1 .راهبردهای سازماندهی و ط بقهبندی مطالب

سازماندهی طبقهبندی مطالب از ساده به پیچیده به منظور مدیریت آسان اطلاعات تـنظیـم منطقـی آنـها از طریـق قطعـه بندی (fragmentation )موضوع یادگیری بـه صـورت پـاراگـرافهایی مـرتبط صورت میگیـرد که تحت عنـوان موضوع یادگیری یا به اصطلاح اشیای موزشی (object learning )شناخته میشوند. تولیـد این اشیای آموزشی در مقیاس وسیع، به کارگیری، کنترل ارزیابی آنهـا را هـم بـرای یادگیرنـده هـم بـرای یاددهنده آسان میسازد.

 

2 .راهبردهای استفاده از الگوهای فناوری ـ محور

محتوای درسی برای یادگیری الکترونیکی از تعـدادی منـابع الکترونیکـی شـامل مـتن، نمودارهـا، عکـس هـا، جلو ها گرافیکی، مواد دیداری شنیداری، تصاویر متحرک، اتاقهای گفتگـو یـا هـر چیـز دیگـری در قالـب رسان ها الکترونیکی تشکیل شده است. این منابع با به کارگیری فناوری فشردهسازی اطلاعات سـازماندهی آنها برای کاربری سان، ارایه مطلوب محتوای درسی را برای مؤلف امکان پذیر میسازد. تجربه نشان مـیدهـد که بهرهگیری از این راهبردها چارچوب مطمئن معتبری برای طراحی درس فراهم میکند به طوریکه زمین مشترک برای تک تک اعضای گروه بزرگ یادگیرندگان پدید میآید. حتی تازه واردین به فرایند یادگیری نیز به سادگی آنها را درک میکنند. در واقع استفاده از الگوهای فناوری محور این امکان را به مؤلف یا مؤلفان محتوا میدهد که رویکردهای مختلف یاددهی یادگیری را با یکدیگر پیوند دهد.

 

3 .راهبردهای ارتباطی

استفاده از این راهبردها در طراحی تولید محتوای درسی از یکسو گروه یادگیرندگان را در تبادل تجارب، دانش اطلاعات با یکدیگر توانمند میسازد از سوی دیگر به آنان امکان میدهد تا با به کارگیری تجارب، دانـش اطلاعات گذشته خود مقایسه آنها با همدرسان الکترونیکی شان در نقـاط مختلـف دنیـا سـاختار جدیـدی بـه آموخت ها خود بدهند یا به تولید دانش جدید از طریق درک یا ایجاد ارتباط میان آنها بپردازند.

4 .و بالاخره راهبردهای پردازشی

این راهبردها در تولید محتوای درسی از اهمیت بسیار زیادی برخـوردار اسـت . بـرای اینکـه مؤلـف محتـوا بایـد درسافزارها، روش ها، رویکردها استانداردهایی را به کار گیرد که یادگیرندگان بتوانند اطلاعات ارایـه شـده را برای مقاصد گوناگون پردازش کنند کاربردهای گسترده تری برای آموخت ها جدیـد در همـ حیطـ هـا ممکن مورد نیاز زندگی خود بیابند. پیشبینی تمرینات منطقی عملـی بـه صـورت “بـرخط” یـا “نـابرخط” تکالیف خاص درسی در این خصوص در سهولت یادگیری ماندگاری آموخت ها نیز مؤثر خواهد بود.

 

باید توجه داشت که استفاده از راهبردهای پردازشی به منظور ساختار دهی مجدد به دانش اطلاعات موجـود در محتوا با ساختاردهی پیشبینی شده در استاندارد اسکورم برای محتـوا متفـاوت اسـت . مـانطور کـه مـیدانیـد سازماندهی و بسته بندی تجمعی محتویات در استاندارد اسکورم، بستهبندی ساختار یافت ای از یـک یـا چنـدین واحد آموزشی است که حداقل از یک روش ساختاردهی در آن استفاده میشود تولیدکننده محتوا بـا توجـه بـه نوع محتوا میتواند از روشهای متنوع ساختا دهی بهره بگیرد. اما راهبرد پردازشی در واقع ساختاردهی مجدد بـه مطالب ساختار یافته توسط مؤلف را به یادگیرندگان واگذار میکند در واقع آنها را به نوعی تعامـل بـا محتـوای درسی فرا میخواند. تا به این ترتیب یادگیرندگان را به سطوح بالای یادگیری یعنی تحلیل، ترکیـب ارزشـیابی در طبقهبندی بلوم دیگران هدایت کند. با استفاده از این الگوهای جدیـد در تولیـد محتـوا، عـلاوه بـر تعامـل یادگیرنده با محتوا دو نوع تعامل دیگر نیز امکان پذیر میشود؛ تعامل یاددهنده با یادگیرنده و تعامل یادگیرنده با یادگیرندگان دیگر . استفاده از اتاقهای گفتگو، بازار مبادله اندیشه جعب ها گپ زنی منابع الکترونیکی شناخته شد ای هستند که محیـط ایـن نـوع تعاملات را فراهم میسازند. این جاست که طرفداران یادگیری الکترونیکی ادعا میکنند به کارگیری این فناوری چنـد رسانـ ای مـوجب ایـجاد محیـط خلاق یـادگیری استفاده از روش فوران اندیشه (storming brain )فنون حل مسئله میشود کیفیـت جـذابیت یـادگیری را بـه اوج خـود میرساند به این ترتیب یادگیرندگان را از محیط یکنواخت ملال آور کلاس های سـنتی رهـا مـیسـازد. امـا چگونه میتوان اطمینان یافت که تعامل میان یاددهنده، یادگیرنده محتوا به درستی صـورت مـیگیـرد درک مشترک میان آنها پدید میآید؟ تأمین این درک مشترک نیازمند توجه به ملاحظات معرفتشناختی است.

 

محتوای با موضوعات قابل اشتراک یا اسکو (SCO | Objects Content Sharable )

یک اسکو مجموع ای از داشت ها مفهومی یا ساز ای است که یکی از آنها باید دارای قابلیت ورود به مطلب شروع درس را داشته باشد تا ارتباط بین نظام مدیریت یادگیری (LMS )زمان فضای شکلگیـری تـداوم فرایند یادگیری برقرار شود. چون اسکوها محتواهای آموزشی مستقلی هستند میتوانند بارهـا در تجربـ هـا آموزشی مختلف برای برآوردن هدف های آموزشی متنوع به کار بروند محدودیت خاصی هم به لحاظ انـدازه میزان داشت ها آن وجود ندارد، در انتقال منظور مؤلف به یادگیرندگان نقش اساسی دارند . بنابراین مفهومهـا ساز ها تشکیلدهنده آنها باید با دقت انتخاب شوند. بـه سـخن روشـ تـر عـلاوه بـر رعایـت ملاحظـات پداگوریکی استانداردهای فنی در طراحی تولید محتوای الکترونیکی، ملاحظات معرفت شناختی هم باید مورد توجه قرار گیرند.

 

مفهوم (concept )

تجریدی از رویدادهای قابل مشاهده است که معرف شباهتها یا جنب ها مشترک میان آنهاست برای توضیح دادن یا معنا دادن به تجربیات خود از آنها استفاده میکنیم. ساز ها (construts )مفاهیم پیچید ای هستند کـه در سطح بالایی از انتزاع قرار دارند به صورت مستقیم قابـل مـشاهده نیـستند (سـرمد دیگـران، 1381:39 .)

بنابراین مؤلف در بیان آنها برای ایجاد درک مشترک تعام میان خود یادگیرندگان بـا دشـواری روبروسـت .

یکی از را ها غلبه بر این دشواری روشن ساختـن ایـن است کـه مؤلف از کدام نظریه معرفت شـناختی بـرای بیان منظور مقصود خود سود جسته است؟ این نظری ها فراوانند پرداختن به همه آنهـا در یـک مقالـه میـسر نیست اما دو نظریه مهم رایج وجود دارد که مؤلفان در پدید آوردن محتوی خـود بـه اعتبـار ماهیـت موضـوع (تجربی یا عقلی بودن) از آنها استفاده میکنند. هر یک از آنها دارای معایب محاسنی است در انتخاب یکـی از آنها مؤلف شخصاً تصمیم میگیرد.

 

نظری هی معرفتی هرمنوتیکی

ملاحظاتی هر منوتیکی در تولید محتوای قابل فهم برای یادگیرندگان پی بردن به نیت مؤلف امکان کـشف معنای نهایی متن در رویکردهای یادگیری الکترونیکی از اهمیت زیادی برخوردار است . وقتـی معلـم در حـضور شاگرد مطالب را بیان میکند، هر دو نفر چهره در چهر یکدیگر دارند هر نوع تفسیر برداشـت از سـخنان یکدیگر همانجا روشن یا تصحیح میشود تا به نیت منظور واقعی یکدیگر پی ببرند. اما وقتی مؤلف متن مـورد نظر خود را در قالب مفاهیم، ساز ها گزار ها در اختیار خوانندگان یا مراجعه کننـدگان الکترونیکـی خـود قـرار میدهد، در واقع امکان تفسیرهای گوناگون را به یادگیرندگان متفاوت متنوع خود میدهد. یعنی در اینجا نباید محتوا یا متن ارایه شده را تجلی تبلور عینی آن چیزی دانست که در ذهن مؤلف بوده است . از دیدگاه معرفـت شناسان هر منوتیکی معرفت ذهنیت انسان سرشتی گفتمانی دارد. خارج از گفتمان، زبـان فرهنـگ معرفتـی وجود ندارد. بنابراین در این دیدگاه هر اسکو میتواند حاوی تمام دورنماها، سوی ها واقعیت های ممکـن مـورد

نظر مؤلف باشد. برای اینکه محدودیت رعایت استاندارد تهیه آنها منتهی به نـوعی تقلیـل کـاهش معنـایی در محتوای متن میشود. در چنین شرایطی شناخت محتوا یا متن وابسته به پرسش های آشکار نهانی میشود که متن باید به آنها پاسخ دهد. به این دلیل که یادگیرنده یا خوانند متن با انتظارات خواست ها از پیش تعیین شده به سراغ آن میرود. چگونه میتوان میان این دو ارتباطی آشکار ساز، روشنگر منتهی بـه حقیقـت برقـرار کرد؟

هم مؤلف متن هم استفادهکننده از متن تحت تأثیر ویژگی های فرهنگی، پیش فرضها، عقاید باورهـای خـود هستند. این عوامل از فرایند فهم جهان در نتیجه فهم محتوا جدا نیستند . به عبـارت روشـن تـر فهـم همـواره مسبوق به یک دیدگاه افق خاص است. گادامر این افق را افق مع نایی زمان حال میداند (واعظی 1380 .)مـا هیچ متنی یا هیچ آموزشی را جدای از پیش فرضها، پیش داوریها فارغ از افق ذهنی خـود مـیفهمـیم.

تازه خود این افق نیز به طور مداوم تحت تأثیر تغییرات تحولات زمان قرار دارد . آگاهی از محتوا فهم متن از پیوند همجوشی فق یادگیرنده با افق مؤلف آن پدید میآید. از نظر هر منوتیکی، زبان صرفاً ابزار بیان نیـست؛ بلکه شکل دهند تفکر رفتارهای انسان در واقع حقیقت انسان هـم هـست . ایـن تعبیـر آشـکارا در مقابـل رویکردهای تجربی اثبات گرایی تدریس قرار دارد که معرفت تجربی گزار ها زبانی آن را نمایشدهنـده واقعیت جهان جامعه میداند مدعی است که اگر متن درسی مبتنی بر یافت ها عینی تجربه حسی باشـد، میتواند موجب برداشتهای متفاوت شود. یعنی افق ذهنی یاددهنده یادگیرنده مبتنی بر هـر پـیش فرضـی مربوط به هر فرهنگی باشد، داد ها تجربی را به طور یکسان درک میکنند. بنابراین مـشکلی در ایجـاد درک مشترک پیش میآید.

 

ملاحظات اثبات گرایانه یا پوزیتیوسیتی در تولید محتوا و فهم یادگیرندگان

اثبـات گرایی که یکی از بحث انگیزترین رهیافت های فکری فلسفی قرن بیستم بوده است، تـأثیر عمیقـی در انتخاب رویکردهای تدریس تدویـن متون درسی محتواهـای آموزشی داشتـه است. در ایـن رهیـافت یگانـه راه شناخت کسب معرفت های معتبر درعلـوم (اعم از طبیعی انسانی) تجربـه حسی روش ریاضـی منطقـی است که با اصل اثبات یا تحقیـقپـذیری (verification )سـازگار باشـد. مطـابق ایـن اصـ در تولیـد منـابع الکترونیکی ما سه نوع اسکو میتوانیم داشته باشیم.

 

1 .صوری و تحلیلی شامل قضایای ریاضی منطقی که در تولید مـتن هـای علـوم ریاضـی شـاخههـای

مختلف آن کاربرد دارد.

2 .علمی شامل احکام مشاهدهپذیر تجربی که در تولید متنهای علوم طبیعی تجربی کاربرد دارد.

3 .فلسفی شامل متنهای فلسفی، دینی اخلاقی. این متنها از دیدگاه اثبات گرایان قابل آموزش نیـستند.

زیرا ایجاد درک مشترک میان مؤلف یادگیرندگان را امکانپذیر میسازد. البته روشـن اسـت کـه علـم

گرایی افراطی یا علم زدگی طرفداران این رهیافت آنها را به چنـین قـضاوتی دربـار بخـش مهمـی از

معارف بشری کشانده است. در صورتی که همه میدانیم اهمیت تدریس این گروه از معارف بشری کمتـر از دو گروه دیگر نیست.

از دیدگاه اثبات گرایی منطقی (یکی از شاخ ها مهم رهیافت اثبـاتی) حتـی قـضایای ریاضـی منطقـی هـم تاحدی حقیقت دارند که بشود آنها را با محک تجربه آزمود. یعنی تهیه متون ریاضی برای آموزش آسان آنها باید با مثالها استدلالهایی همراه باشد که کاربرد تجربی گزار ها ریاضی را نشان دهند. در غیر اینصورت هم آنها جنب همان گویی (tautology )یا توضیح واضحات پیدا خواهد کرد.

در واقع گزار ها آموزشی در این نگرش همواره باید به صورت فرضی ها قابل تحقیـق یعنـی قابـل اثبـات تأیید یا ردکردن باشند که یادگیرنده بتواند در جریان یادگیـری آن را اثبـات یـا ابطـال کنـد. مثــلاً ایـن قـضیه که فلزات در اثر حرارت منقبض می شوند در عین حال که درست نیست قابل تحقیق است. پس طـرح آن معنـا دار است. موضوعات یا اشیای آموزشی اگر به شکلی غیر از این ارایه شوند فاقد معنـا هـستند . بنـابراین معرفـت بخش (cognitive )میتوانند باشند.

گذشته از ایرادات اساسی زیادی که به لحاظ معرفتشناختی بر این طرز تفکر رهیافت آموزشی آن وارد اسـت، باید اذعان کرد که بخش اعظم علوم طبیعی در قالب گفتمـان هـای اثبـاتی قابـل طـرح هـستند ایجـاد درک مشترک با این گفتمان میان مؤلف متون الکترونیکی یادگیرندگان متنوع آنها در سراسر دنیا به آسـانی امکـان پذیر است؛ حتی اگر سطح دانش فناوری موجود امکان بررسی تجربی أیید یا رد قضایای آنها را در اختیار ما قرار نداده باشد. زیرا آنچه در بیان این گزار ها اهمیت دارد رعایت اصل تحقیقپذیری است. به عبارت روشن تـر در این دیدگاه تأکید بیشتر صرفنظر از درست یا نادرست بودن گزار ها بر روی مفهوم قابلیت اسـت. قابلیـت تأیید یا رد طریق آزمایش تجربه. کراتی (1998 )عقیده دارد که رویکردهای اثبات گرایانه رویکردی سـاده هماهنگ با احساس عمومی افراد برای یادگیری پژوهش میباشد. با این حال به اعتقاد اثبـات گرایـان جدیـد فقط بخشی از جهان را میتوان به این روش شناخت به دیگران شناساند.

 

بحث و نتیجهگیری

آمادگی برای به عهده گرفتن نقش های متعدد برای اعضای علمی دانشگاهها در نظام آموزش بـاز از راه دور طراحی تولید محتوای آموزشی برای عرض بدون حضور خود بـه یادگیرنـدگان چـالش جدیـدی اسـت کـه فراروی آنها قرار دارد. رویارویی با این چالش جدید مستلزم تغییر در نگرش اعضای علمی دانشگاهها در ماهیـت کار خود از معلم محوری به یادگیرنده محوری، از کار فردی به کار جمعی مشارکتی، از تصور همه کار ای بـه تقسیم کار دقیق در آموزش بالاخره از تک رشت ای به میان رشت ای در تدریس آموزش یا بهتر است بگوییم در فرایند اددهی یادگیری است. همکاری با دیگران که بیشتر آنان متخصصان تربیتی فن سالاران آموزشی هستند تا متخصصان رشت ها علمی مربوط، برای طراحی محیط یادگیری مشارکتی سازماندهی فعالیتهـای یاددهی یادگیری تلاش بیشتر جدی ما را برای تغییر تصور قبلی از شـغل پـرورش تـصویر جدیـد از خـود شغلی میطلبد. در این تصور جدید از خود شغلی آمادگی برای حـضور اجتمـاعی دوری از انـزوای تحمیلـی در یادگیری الکترونیکی برای هر دو طـرف فراینـد تربیتـی یعنـی یاددهنـده یادگیرنـده از طریـق تـلاش بـرای

روزآمدکردن دانش، اطلاعات مهارت های خود در رشته تخصصی به کارگیری فناوری های ارتباطی مورد نیاز آن از اهمیت زیادی برخوردار است. در این خود شغلی جدید معلم به جای اینکه در مقام پاسخگویی به سئوالات شاگردان باشد خود در موضع پرسشگری است با پرسش های خود شاگردان را به چالش میکشد تـا یـادگیری آنها را کنترل بهتر است بگوییم از تسلط آنها بر موضوع یادگیری مطمئن شـود . تبعیـت از الگـوی طراحـی تولید محتوا به شکل اسکو به طوری که بتوان ارتباط همه جانبه هم اجزا را با هم حفظ کرد در عـین حـال ماهیت کلی موضوع را به یادگیرنده شناساند، ایجاب میکند که مؤلف اغلب از ارتبا میان رویـدادها، متغیرهـا نتایج به دست آمده از پژوهشها کاملاً آگاهی داشته باشد. برای اینکه درنگرش میان رشت ای به نظر میرسد که همه چیز با هم ارتباط دارند. بنابراین نوشتن متن برای چنین محتوایی دشوار است. همانطور که اشاره شد مـدل تدوین تولید محتوا بر اساس ستاندارد اسکورم از سه بخش موضوع آموزشی (اشیاء) داشت ها (نمایش الکترونیکی رسان ایی ازقبیل متن، عکس. صدا، صفحه وب بالاخره هر چه که قابل عرضه به یادگیرندگان است ) اسکو (محتویات به اشتراک گذاردنی میان یادگیرندگان) تشکیل میشود. در این استاندارد برای هر از این بخـشها مجموع ای از داد ها توصیفکننده یک چیز (از هر نوعی که باشد) اختصاص مـییابـد کـه بـه آنهـا ابـرداده (metadata )میگویند. اختصاص این ابرداد ها یـک بـسته آموزشـی کامـل بـه صـورت یـک واحـد مـستقل (unit autonomous )را ایجاد میکند که برای همه یادگیرندگان قابل دسترسی است. ابرداد ها این بـسته آموزشی کامل مانند عروسکهای روسی هر یک در شکم دیگـری قـرار دارد. مؤلـف بایـد بـدون اینکـه کلیـت موضوع درسی را نادیده بگیرد، آنها را به هم مرتبط سازد . با اینکه همبافتکردن جنبـ هـا گونـاگون موضـوع درسی موجب قوی تر شدن محتوا میشود اما بسیار دشوار است که بدانیم این همبافتی که در ایجاد آن افـراد

مختلف با تخصص های متفاوت مشارکت دارندـ چگونه از کجا شروع به کجا ختم شود (بلکستر، هیوزوتایت، 2001:98 .)برقراری ارتباط متعادل با معنا میان این همه عوامل مؤثر در تولید محتوا در واقع همان نـد برقـراری تعادل در یک ترازوی هزار کفه است (ترازوی هزار کفه برگرفته از نام کتابی به همین نـام تـألیف دکتـر پرویـز رجبی از انتشارات نشر پژواک کیوان است) که از عهده یک فرد خارج است. این کار نه تنها یـک کـار جمعـی مشارکتی است بلکه کاریست میزان شده که باید از میزان های (استانداردها) تعریف شد ای نیـز بهـره جویـد تـا هم برقراری ارتباط میان اطلاعات پیچیده، متنوع گسترد جمعآوری شده امکان پـذیر شـود هـم درک تفاهم متقابل میان مؤلف خوانندگان آسانتر باشد. نظام های مختلـف مـدیریت یـادگیری (LMS )در راسـتای تأمین این هدف اید حاوی موارد زیر باشند:

* یک روش مشترک برای ورود به مطلب شروعکردن محتویات آموزشی (launch )

* یـک مکانـیزم یـا راهکــار مـشتـرک بــرای بـرقــراری ارتـبــاط بـیــن منـبــع آمــوزشی نظــام

(Aplication Program Interface | API) یـادگیـری مدیـریـت

* یک زبان مشترک از پی تعریف شده یا یک مجموع واژگان مشخص بـه منظـور ارائـ داد هـا

قابل فهم برای منبع آموزشی نظام مدیریت یادگیری (مرکـز فنـاوری اطلاعـات ارتباطـات پیـشرفته

)40:1383 ،شریف هدف اصلی مقاله حاضر پرداختن به همین زبان مشترک از پیش تعریف شده بود کـه اسـتدلال کـرده اسـت بـا نظری ها معرفتشناختی ارتبـاط اساسـی دارد. یکـی از عوامـل کلیـدی تعیـینکننـده در انتخـاب نظری معرفتشناختی مناسب برای بیان محتوا بدون تردید ماهیت موضوع است. در ادبیات طراحـی درس بـرای نظـام آموزش از راه دور یادآوری میشود که اگر موضوع آموزشی سئوالات مربوط به آن به دقت تهیه شده باشـند

کانون توجه آن روشن باشد، روشی که باید برای ارای موضوع یافتن پاسخ سئوالات به کار گرفته میشود به طور کارآمدی تعیین خواهد شد (باث 1979 بیتس، 1982 جکلینک، 2003 .)در اینکـه موضـوع درس بـا روش ارایه زبان انتخابی آن ارتبـاط اساسـی دارد. تردیـد نبایـد بـه خـود راه داد. چـالش اصـلی در انتخـاب نظریـه معرفتشناختی معتبر برای بیان است. با این حال درعمل تقریباً در همه موارد با انتخاب نظری مورد باور کار خاتمه مییابد. زیرا همیشه امکان استفاده از نظری ها جایگزین وجود دارد. بنابراین تعجب ندارد کـه مؤلفـان استدلال میکنند که چه اشکالی دارد خیلی ساده مطالب مورد نظر خود را با زبانی ساده قابل فهم بدون اینکـه خود را در چارچوب های معرفتشناختی محصورسازیم، بیان کنـیم بـا دریافـت بازخوردهـای یادگیرنـدگان بـه تصحیح ترمیم آن بپردازیم؟ شاید چنین استدلالی طرفداران زیادی داشته باشد. اما برای آنهایی که وارد میدان

تولید محتوای الکترونیکی میشوند دو توصیه مهم داریم که حتماً باید به آنها توجه کنند:

اول

چه بخوانیم چه نخوانیم هنوز هم انواع دانش به دو گروه عمد طبیعی انسانی تقسیم میشوند. هنوز هـم در داخل این دو گروه عمده بحثهای زیاد معرفتشناختی وجود دارد که کدام دانش معتبر کدام غیرمعتبر اسـت .

مشکل اصلی برای هم ما این است که این بحثها پیچید اند تصمیمگیری دربار آنها ساده نیست. اما این پیچیدگی دلیلی برای عدم توجه ما به این موضوع مهم در تولید محتوای الکترونیکی میتواند باشد.

دوم

به منظور ایجاد درک بهتر در یادگیرندگان فهم آنها از ارتباط گسترد مسایل بهتر است کـه ابتـدا محتـوای مورد نظر را با روش های بیانی مختلف با ادبیات متفاوت تدوین کـرد. سـپس بـه تفاوتهـا تـشاب هـا ایـن الگوهای بیانی توجه کرد. آنگاه از خود پرسید کدام یک از این شیو ها بیانی بهتر از دیگری یادگیرندگان را به واکنش اندیشیدن دربار مسایل مطرح شده وا میدارد آنها را بـه دادن سـاختار جدیـد بـه دانـش خـود پژوهش تحقیق برای تولید دانش توانمند میسازد؟ بالاخره کدام یک از آنها کمترین نیاز را به حضور من در کنار یادگیرندگان دارند؟ به هر صورت باید برای طراحی، تهیه تولید مواد آموزشی برای نظام آمـوزش بـاز از راه دور به هر شکلی اعم از چاپی الکترونیکی باید نقشه ای مدون از پیش فراهم سازی . ایـن نقـشه مـیتوانـد چنین صورتی داشته باشد.

نقشة مراحل تهیة مواد آموزشی

مرحله اول یادگیرندگان مورد نظر خود را مشخص کنید

طراحی

مواد موجود را در نظر بگیرید

هدف های کلی هدفهای رفتاری را مشخص کنید

رسانه ها را انتخاب کنید رئوس مطالب را تعیین کنید

پشتیبانی از یادگیرنده را طراحی کنید

مرحله دوم منابع موجود محدودیتها را بسنجید

آماده شدن

برای نوشتن

قالب فیزیکی را در نظر بگیرید

ایده های خود را ردیف کنید

فعالیتها بازخورد آنها را بپرورانید

مثالها را پیدا کنید به استفاده از تصویر بیندیشید

دربارة ابزار راهیابی تصمیم بگیرید

مرحلة سوم پیش نویس اول را آغاز کنید

نوشتن و بازنویسی

پیش نویس اول را تکمیل آن را ویرایش کنید

مطالب مربوط به سنجش را بنویسید

قالب فیزیکی را در نظر بگیرید

 

منابع و مآخذ

1 (سرمد، زهره / بازرگان، عباس حجازی الهه )1381 (روشهای تحقیق در علوم رفتاری، چاپ ششم، تهران، آگاه.

2 (مرکز فناوری اطلاعات ارتباطات پیشرفته شریف (1383 )راهنمای تولید محتوای الکترونیکی دانشستان پیام نور،

ویرایش 100 تهران دانشگاه پیام نور

3 (واعظی، احمد (1380 )درآمدی بر هرمنوتیک، تهران مؤسسه فرهنگی دانش اندیش معاصر.

15

[1] Baath| J.A. (1979) Corres pondence Education in the light of a Number of

Contemporary Teaching Models. Malmo| Liber Hermods.

[2] Bates| A.W. (1982) Learning Audio – visual Media: student learning from

different media in open university. Research Review. Vol. No. : 33?57

[3] Jackling|n (2003) wearing my own design. In Parer| M.S.| (ed)| Development|

Design and Distance Education.London| Flamer press.

[4] Jenkins| Janet (1993) Dogma| Ritual and Reality in Distance Education: Reevaluating the Process of Material Development| paper presented in

Fifteenth International Conference on Distance Education| Venezoela.

[5] Morison| T.R. (1993) Learning| Change and Synergism. The Potential of

Open Universities| paper presented In Fifth anual coference of AAOU| Seol|

Korea.

[6] Oliver| R.| Towers| S. et.al (2001) Flexible Toolboxes: a solution for

developing online resources? In Lockwood| F. and Gooley| A. (ed)

Innovation in Open & Distance Learning. Successful Development of Online

and Web-Based Learning. London| Kogan page.

[7] Rowentree| D. (1994) Preparing Materials for Open| Distance and Flexible

Learning| London| Kogam page